Întregul învățământ liceal pare, uneori, doar un „preludiu la bac”. Învăț cutare capitol pentru că „intră la bac”, lecția aceasta nu mă interesează, pentru că „nu se dă la bac”, de la materia cutare aș putea lipsi astăzi, pentru că „dau bacul la altă disciplină” ș.a.m.d. În multe cazuri, nu se mai învață din dorința de a ști, ci în vederea acestui examen în care culminează experiența intelectuală a învățământului preuniversitar.
Dezbaterile pe tema educației, în cadrul unui sistem cu suficiente minusuri, și într-o societate ca a noastră, în care savoarea comentariului, plăcerea criticii incisive coexistă cu mioriticul gest de resemnare ori delegare a responsabilității, reprezintă o invariantă cel puțin pentru comunitatea ieșeană. Poate că „orașul școalelor” este, datorită profilului său, pe care îl dorim de factură culturală, mai înclinat spre problematizare; însă tind să cred că discuțiile ample, aprinse, pline de vigoare, din care se ivesc maiestuos cuvinte ciclopice precum „dezvoltare durabilă”, „sustenabilitate”, „perspectivă sistemică”, „politici educaționale” etc. țin, mai curând, de un specific național. Ne place să vorbim, declamator, despre societate, despre degradarea valorilor, despre clasa politică, despre educație; ne facem o vocație din a critica erudit, din a emite judecăți, din a monta spectacole consultative, în care să adresăm probleme vaste, demers în urma căruia, adeseori, nu rămâne aproape nimic în mod real constructiv. Despre educație, mai ales, se vorbește foarte des și cu aplomb, motiv pentru care este mai mult decât dificil să aduci o variabilă nouă în ecuație. Însă modificările apărute în „sistemul educațional” (pentru a apela la unul dintre clișeele cuvintelor-ciclop), timide și ezitante, justifică adeseori întrebarea dacă, într-adevăr, evoluăm într-o direcție oarecare, stagnăm ori regresăm.
Această întrebare, alături de tematica generală a prezentului articol, își are originea în participarea mea la consultarea publică organizată la nivel național de Ministerul Educației, în luna ianuarie, privind noile planuri-cadru pentru învățământul gimnazial (concepute de Institutul de Științe ale Educației), dezbatere în cadrul căreia am fost invitată să reprezint punctul de vedere al elevilor ieșeni. Contextul în care acest mesaj trebuia livrat era destul de restrictiv: a vorbi despre educație, viziune, formare este dificil atunci când o singură secțiune dintr-un demers complex este prezentată publicului, secțiune, la rândul său, mai curând schițată, așa cum a fost cazul planurilor-cadru pentru învățământul gimnazial, lipsite atât de programa corespunzătoare, cât și de corelativul lor pentru anii de liceu. Discuția era, oricum, recurentă: pentru nevoile elevilor am avut de nenumărate ori ocazia de a pleda, însă, de fiecare dată, cadrul îmi impunea fie să mă axez pe o componentă specifică, fie să trec sub tăcere anumite aspecte. De aceea, perspectiva asupra educației pe care o voi expune în cele ce urmează este, bineînțeles, subiectivă și intenționat critică, însă, îmi permit a spera, constructivă și pertinentă. Un rol semnificativ îl are faptul că am avut șansa de a studia la o prestigioasă instituție de învățământ preuniversitar, de aceea sunt conștientă că aspectele negative ale sistemului educațional cu care am avut eu contact sunt mult edulcorate. Am experimentat personal doar varianta cea mai modernă și „europeană” a sistemului educațional autohton, ceea ce nu exclude multiple posibilități de îmbunătățire.
Problema fundamentală a sistemului nostru de învățământ este, în opinia mea, programa școlară. Un număr prea mare de discipline, dublat de conținuturi stufoase, asfixiază, într-o anumită măsură, toți actorii actului educațional și ne determină să pierdem din vedere aspecte conexe, de o importanță majoră. Obsesia hiperspecializării culminează în asimilarea, la nivelul multor discipline, a unor noțiuni sau capitole întregi care, în America sau în majoritatea țărilor europene, nu se regăsesc deloc la nivel liceal, ci universitar. Hiperspecializarea atrage după sine abstractizarea, o altă problemă crucială a programelor noastre. Ca elevi, ne întrebăm mult prea des, în timp ce ne uităm la vreun caiet ori manual, „la ce îmi va folosi mie asta?!”. Nimeni nu poate nega necesitatea unui trunchi comun de competențe și cunoștințe într-o gamă variată de domenii, nici importanța dezvoltării memoriei; însă de aici până la „dopajul” de cunoștințe ar trebui să fie spațiul de joc al creativității și originalității, valori pe care le regăsim prea puțin în structura actuală. Mergând mai departe, remarcăm lipsa de aplicabilitate: dincolo de faptul că există un dezechilibru semnificativ între teoretic și practic (și aici nu mă refer la distincția firească dintre liceele teoretice și liceele practice, ci la modul în care suntem învățați să relaționăm noțiunile abstracte cu fenomenele concrete din realitatea înconjurătoare, ținând cont de impact și de consecințe), m-a frapat mereu faptul că nu se valorifică deloc dialogul dintre școală și comunitate. De aceea, entuziasmul meu a fost sincer atunci când planurile-cadru au introdus, la gimnaziu, patru discipline socio-umane: Educație pentru drepturile copilului, Educație interculturală, Educație pentru cetățenie democratică și Educație economică.
Din punctul meu de vedere, una dintre atribuțiile esențiale ale școlii este să formeze tineri implicați și conștienți atât de drepturile, cât și de responsabilitățile pe care le au în calitate de cetățeni. Vorbim despre progres, însă progresul implică stoparea atitudinii pasive, mioritice, și educarea viitoarelor generații într-o manieră proactivă și responsabilă. În acest sens, m-aș bucura dacă aceste discipline socio-umane vor avea un corespondent și în anii de liceu; cu siguranță, elevului mediu i-ar fi infinit mai util să își cunoască drepturile, să înțeleagă că votul este o responsabilitate, nu un act arbitrar, decât să învețe o formulă pe care o poate doar accepta ca atare, nu și demonstra, pentru că aceste cunoștințe implică studii universitare.
Am remarcat, în momentul în care am analizat variantele propuse pentru curriculumul gimnazial, că disciplina Educație fizică și sport implică o nouă componentă, aceea de sănătate. Sper că această schimbare de titulatură să reflecte una de conținut și de abordare. Nu pot insista destul asupra faptului că educația în spiritul unui stil de viață sănătos și echilibrat este minimalizată și neglijată în sistemul nostru educațional. Ne dorim, într-adevăr, o formare intelectuală riguroasă și complexă pentru absolvenții noștri; dar în dorința noastră de a ne mândri cu abordarea integratoare pentru care optăm, tindem să negăm tot mai mult componenta dezvoltării personale. Se ține prea puțin cont de afectivitatea elevului, de presiunea la care, adeseori, îl supune acumularea cantitativă de teste, examene, discipline; nu ne preocupă destul echilibrul său fizic, regimul său de viață, iar sportul este marginalizat, dacă nu chiar ignorat; încurajăm competiția până la limite extreme, uitând că în viață colaborarea este cel puțin la fel de stimulativă. În general, aș putea spune că nu privim elevul ca pe un individ complet: ne interesează numai creierul său, aptitudinile sale, în loc să percepem școala ca pe un organism egal responsabil de latura psiho-emoțională.
Din aceeași idee se dezvoltă și următorul meu deziderat: încurajarea întrebărilor, consolidarea unui dialog elev-profesor. Gândirea critică și speculativă ar trebui să înlocuiască vechea imagine a elevului ca receptacul pasiv de informație. „Vârsta lui de ce?” nu ar trebui să se oprească odată cu pătrunderea în spațiul școlii. În fond, încurajarea întrebărilor denotă aceeași preocupare pentru dezvoltarea personală, adică ceea ce, în termeni metodologici, se numește „centrarea pe elev”.
Un ultim aspect pe care aș dori să îl analizez (bineînțeles, ultimul dintr-o serie decantată, nicidecum completă, a paradigmei școlare) este problema, tot mai dezbătută, a bacalaureatului românesc. Ceea ce urmăresc să evidențiez aici nu este relația dintre nivelul de dificultate și procentajul de promovabilitate (deși acest raport îngrijorător ar merita o analiză detaliată), ci mai curând atitudinea pe care o imprimă „examenul maturității” învățământului liceal. Proba la limba și literatura română, „coșmarul” bacalaureatului, pare să anihileze orice pasiune pentru disciplina în sine: elevii învață, mai mult sau mai puțin pe de rost, aproape douăzeci de eseuri diferite, ceea ce, onest vorbind, nu înseamnă că sunt versați în literatura autohtonă. Însă problema depășește nivelul unui examen care nu mai testează abilități reale: întregul învățământ liceal pare, uneori, doar un „preludiu la bac”. Învăț cutare capitol pentru că „intră la bac”, lecția aceasta nu mă interesează, pentru că „nu se dă la bac”, de la materia cutare aș putea lipsi astăzi, pentru că „dau bacul la altă disciplină” ș.a.m.d. În multe cazuri, nu se mai învață din dorința de a ști, ci în vederea acestui examen în care culminează experiența intelectuală a învățământului preuniversitar. Vă las să dezbateți dacă această atitudine denotă vreun fel de „maturitate”.
Nu se poate nega faptul că orice reformă în educație presupune costuri sociale majore, de aceea fiecare pas trebuie planificat, astfel încât să se îndrepte într-o direcție pozitivă. Sunt conștientă că a puncta minusurile unui sistem este mult mai ușor decât a elabora soluții pertinente și că o astfel de sarcină trebuie să fie delegată unui for decizional mai instruit în domeniu și mai puțin părtinitor decât sunt eu. Însă o anumită idee apărea, cu insistență, de fiecare dată când mă consultam cu unii dintre colegii mei înainte de conferințele în care trebuia să reprezint elevii ieșeni: ne dorim, în anii de liceu, ori măcar în ciclul superior al acestuia, un curriculum individualizat.
Dorim să ne alegem singuri măcar o parte dintre discipline, în funcție de aptitudinile, preferințele, talentele și planurile noastre de viitor. În esență, credem noi, acesta ar putea fi remediul pentru problema programei școlare, problemă pe care o consider ca fiind cea de substanță a sistemului nostru educațional și cea din care, într-o anumită măsură, derivă toate celelalte. Înlocuirea acesteia cu optica flexibilă a curriculumului individualizat ar fructifica potențialul fiecărui elev și ar diminua efectul, uneori angoasant, al „întroienirii” în informații care nu ne sunt utile. În fond, recunoaștem deschis faptul că suntem indivizi diferiți; de ce să nu ne adaptăm sistemul educațional la specificul nostru, astfel încât fiecare să fie valorificat într-un mediu care i se potrivește?
Sper că încercarea mea analitică nu s-a apropiat de critica superficială pe care am taxat-o în primele paragrafe. Un subiect despre care se pot spune atât de multe nu are cum să fie condensat, într-un mod satisfăcător, în spațiul destinat publicării unui articol. În încheiere, mă întorc la premisa demersului meu, și anume consultarea publică privind planurile-cadru pentru învățământul gimnazial. Am auzit, în acele două zile, numeroși actori ai peisajului educațional exprimându-și opiniile: profesori, părinți, psihopedagogi. S-a discutat mult pe marginea a trei variante care, în general, nu aduceau modificări radicale paradigmei actuale. Așa că am început să cred că ne punem întrebările greșite, că ne plafonăm în subtilități. Poate că ar trebui să ne fie mai clar de unde plecăm: să ne uităm la indivizii de pe stradă ori din autobuz, la oamenii care ne înconjoară, produse ale educației românești. Pentru că, la nivelul ultim, ireductibil, aceasta este educația: modul în care coexistăm, în cadrul aceleiași comunități și relațiile pe care le stabilim între noi. Propun să pornim de la ceea ce vedem în jurul nostru și să construim, vertical, pe baza acestui schelet. Abia după ce ne este clar de unde începem ne putem pune întrebarea „Care este profilul absolventului?”.
*Laura Ștreangă, redactor Alecart, este elevă la Colegiul Național Iași. Din clasa a V-a până în prezent, Laura a fost olimpică la limba și literatura română, obținând în fiecare an premii la faza națională.
