Odă autorilor canonici în preajma Bau-Bacu-ului (scrisoare către liceeni)

 De ce autorii incluși în programa școlară sunt mult mai faini decât ne lasă Bau-Bacul să credem?

„Ei, iar mă iei cu Eminescu?”, „Uh, Barbu, cine îl înțelege?” „Da, bine, hai să vorbim iar de Rebreanu și pământul său”. Am, adesea, senzația că examenul de bacalaureat îi face pe elevii ajunși la finalul clasei a XII-a (ori la începutul ei, ori la începutul clasei a XI-a, a X-a sau a IX-a) să manifeste o ură nejustificată față de autorii canonici, când examenul de bacalaureat își propune (cred) să obțină exact contrariul – o apropiere a elevilor față de ceea ce, într-o foarte mică măsură, reprezintă literatura română.

Nici măcar, dacă stau și mă gândesc mai bine, nu este vorba de ură aici, căci ar fi fost foarte bine să fi fost așa. Când urăști sau iubești o carte înseamnă că ea și-a îndeplinit, cel puțin pe jumătate, rostul în lume. Față de autorii canonici elevii manifestă însă o profundă și dezolantă indiferență, o superioritate a neinițiatului, o atitudine de auto-suficiență. Ceea ce este cu atât mai trist. La finalul acestui traseu pe care îl numim liceu, tocmai la această stare nu ar trebui să ne determine examenul, sistemul ori metodele de studiu aplicate să ajungem. Din acest motiv, vreau să vă arăt de ce autorii canonici sunt mult mai faini decât ne lasă Bau-Bacul să credem. Din perspectiva unei cititoare de literatură contemporană căreia au ajuns să îi fie foarte dragi (și) autorii incluși în programa pentru bacalaureat.

Câteva generalități

Mi-ar fi plăcut ca examenul de bacalaureat să fie axat pe oferirea unei imagini de ansamblu asupra unui curent ori mișcări literare, exercițiu în urma căruia elevii să poată spune, raportându-se la propriile preferințe în prealabil formate, față de ce mișcare, autor ori volum manifestă o anumită înclinație. Dacă ar fi un personaj însă, examenul nostru, raportându-mă la modul atât de hilar în care este construit, ți-ar spune că nu are rost să te complici: „Citește, dragule, o singură carte scrisă de Rebreanu și sigur vei înțelege care-i faza cu realismul. Voiculescu? O poezie este suficientă. Blaga? Scrie-mi despre arta poetică și te-ai scos.” Din această perspectivă, programa școlară este una foarte bizară. Oferă, încurajează și impune, în ultimă instanță, studierea unor autori extraordinari pe care tot ea, după aceea, îi ciopârțește. Tu, însă, poți face mai mult.

Cel mai important este să citești și să nu te temi să brodezi în jurul romanelor ori poemelor pe care, invariabil, cel puțin în interiorul tău, dacă nu cu voce tare, ți le-ai însușit dintr-o perspectivă proprie. Numai în modul acesta poți dărâma statuile (parafrazând-o pe Simona Popescu, într-una dintre intervențiile dumneaei la Întâlnirile Alecart). Trebuie să pornești de la premisa că în fața ta nu se află textul unui autor gigantic, text de a cărui aură nu îți este permis să te atingi cum vrei tu ori text ale cărui direcții de interpretare sunt deja stabilite. Nu există interpretări impuse. Oricând îți este permis să te joci, să cauți, să diseci un text până la reconstruirea sa și, în fapt, să îl înțelegi.

Elemente de structură și compoziție. Desfășurarea acțiunii. Poezia ca joc

Pentru mine, una dintre cele mai frumoase întâlniri cu poezia rămâne aceea cu opera lui Ion Barbu, iar asta se datorează atât lecturii personale, individuale, intime a poemelor sale, cât și discuțiilor provocatoare pe care le-am întreținut cu colegele mele în timpul orelor de literatură. Nu m-aș fi așteptat vreodată ca un singur poem, iar acesta este chiar Joc Secund, să ne țină pe toate, pe parcursul câtorva ore bune de literatură, total concentrate și nerăbdătoare să descoperim și să construim noi teorii în jurul versurilor suport. Era în clasă o atmosferă aproape extatică, teoriile și interpretările ajungeau să curgă natural, completându-se și ciocnindu-se frenetic. Vizualizam deja poemul în multiple ipostaze, desprindeam din interiorul său povești, calma creastă, oglinda, grupurile apei, harfele, toate căpătau deja numeroase interpretări. Ce era și mai fascinant era faptul că toate interpretările erau corecte. Mersesem atât de departe încât, într-una dintre ore, poezia nu mai era nici citită, nici discutată, nici ascultată, ci desenată la tablă, explicată în fiecare detaliu al său, filtrată prin prisma propriilor noastre maniere de raportare la esența lumii.

Îmi amintesc că în clasa a IX-a, domnul diriginte ne spusese că trebuie să ajungem la capacitatea de a comenta un singur vers într-o pagină întreagă. Atunci, firește, mi se părea ceva imposibil, fantasmagoric. La finalul clasei a IX-a, tot domnul diriginte începuse să ne citească poezie contemporană. Venise la clasă, dacă nu mă înșel, cu un volum de Radu Vancu și cu volumul Celelalte produse, al Alexandrei Turcu. Ne-a citit câteva poeme și uimirea nu contenea să crească. Dinspre poezia contemporană ne-am îndreptat ușor și timid către poezia autorilor canonici și în sens invers. Era un du-te vino fermecător. Treptat, am ajuns să îi înțelegem și să ni-i însușim și pe Bacovia (asupra căruia am convenit toate că ultimele volume sunt cele mai ofertante și incitante), și pe Blaga, și pe Arghezi, și pe Naum ori Stănescu. Și, tot treptat, am ajuns să scriem o pagină sau chiar două pagini de interpretări pornind de la un singur vers. În acest sens, cred cu tărie că libertatea și spiritul poeziei contemporane au contribuit decisiv la o asumare mult mai curajoasă din partea noastră a poeților enumerați anterior. Până la urmă, esența este, cu mici schimbări firești, aceeași. O parte dintre noi avem, de altfel, trimiteri la poezia contemporană și în eseurile noastre pentru bac.

Totodată, ceea ce a contat foarte mult în întâlnirea noastră cu poeții indicați de programă a fost faptul că nu ne-am limitat la poeziile alese de manualele școlare. Am citit și alte texte, alte volume și am mizat, adesea, pe alte opțiuni pentru subiectul al III-lea, evitându-le pe cele mult prea bătătorite deja. Această din urmă alegere nu a fost generată, însă, de dorința de a ieși cu orice preț în evidență, ci de nevoia de a găsi acel poem suficient de ofertant cât să ne satisfacă propriile preferințe de cititori. Până la urmă, scopul cel mai înalt al tuturor acestor ore de literatură din liceu, a căror finalitate este, într-o formă sau alta, examenul de bacalaureat, ar trebui să fie tocmai transformarea elevilor în niște cititori de cursă lungă. Cititori atenți, inteligenți, onești cu ei înșiși și cu volumele și autorii lor.

Narațiunea

Modul în care ți se narează, adică în care ți se explică și înfățișează o anumită operă este unul esențial. De aceea, este important ca profesorul de la clasă să știe să ofere direcțiile necesare înțelegerii și să știe cum să dozeze informația pe care o livrează elevilor săi, astfel încât să îi poată ghida către interpretări personale. Este un echilibru fragil între a ști cât trebuie să oferi acum și cât trebuie să dai mai târziu, între ceea ce trebuie să spui și ceea ce trebuie să ții sub tăcere, echilibru pe care un profesor bun îl poate intui și folosi în avantajul elevilor săi.

Mai departe, un sprijin fundamental în tot procesul acesta de narare a operelor prevăzute în programa de liceu este parcurgerea criticii literare. La o primă impresie, poate părea plictisitor să faci conspectul unui capitol de critică de 70 de pagini, însă ceea ce vei descoperi după este o înțelegere mult mai adâncă a textului pe care l-ai studiat. De exemplu, când mă gândesc la Eminescu, invariabil am în minte și analiza Ioanei Em. Petrescu. Când mă gândesc la Moara cu Noroc, invariabil mă raportez la interpretarea Magdalenei Popescu, la analiza atât de riguroasă și de atentă a intențiilor, descrierilor și dialogurilor lui Slavici. Niciodată nu m-aș fi gândit, înaintea parcurgerii monografiei sale, că un dialog între Ghiță și Lică poate ascunde atâtea substraturi. Lista exemplelor poate continua.

Caracterizarea personajului

Personajele din interiorul operelor prevăzute de programa școlară pot constitui cele mai incitante subiecte de discuție. Singurele personaje ale căror calități nu au stârnit controverse prea mari au fost poate personajele lui Caragiale. În rest, nu o dată ne-am contrazis în clasă, în timpul orelor sau în pauze, în privința unor personaje ca Ela (în ce măsură este un personaj plat sau complex, cu vină sau fără vină, în ce măsură reușește Camil Petrescu să construiască personaje feminine autentice și nu lacunare, artificiale, de ce dirigul e îndrăgostit de Doamna T :) etc.), ca Otilia (în ce măsură întruchipează sau nu întruchipează ea imaginea unei tinere enigmatice) ori ca Ion (în ce măsură este Ion un personaj simplu, linear sau are o viață interioară, în ce măsură este Ion sau nu un personaj supus fatalității etc.).

Revenind la Caragiale, un exercițiu extrem de captivant, făcut în clasa a XI-a, și pe care țin să îl amintesc și aici, a fost vizionarea a două puneri în scenă distincte ale textului O scrisoare pierdută, respectiv vizionarea celei din 1953 și a celei din 1982. Foarte bune, de altfel, ambele variante propuneau, în linii mari, raportându-ne și la perioada în care au fost jucate, respectarea ad litteram a textului și a direcțiilor propuse de autor. Diferențe substanțiale care se puteau observa, însă, erau tocmai cele care se refereau la ilustrarea personajelor, la opțiunea regizorală pentru ponderarea intensității ori, dimpotrivă, pentru suprasolicitarea anumitor gesturi ori acțiuni, se refereau la aspectul fizic, exterior al personajelor (de exemplu, un Ștefan Tipătescu mai plăpând în prima și unul, în aparență, mai viguros în a doua) ori la jocul actoricesc. Totul gravita în jurul personajelor și în jurul modului în care, diferiți regizori sau actori, până la urmă, cititori egali nouă ai lui Caragiale, au ales să se raporteze la diversele portrete creionate de dramaturg. Părerile în clasă au fost iar împărțite, fiecare atașându-se mai mult de un spectacol ori de un altul în funcție de imaginea proprie pe care a atribuit-o involuntar personajelor în timpul lecturii inițiale a operei caragialiene.

Subiectul al III-lea – în loc de încheiere

Autorii canonici nu trebuie să fie adorați de elevi. Nu trebuie să fie nici idolatrizați cu frenezie, nu trebuie să fie nici măcar plăcuți. Autorii considerați mari de către critica literară nu trebuie să fie, obligatoriu, mari și pentru noi. Tot ce contează, însă, este să înțelegem de ce. De ce nu iubim unii autori, de ce nu îi adorăm, de ce nu îi vrem pe noptiera noastră. Pentru asta, însă, trebuie să nu ne limităm la unica poezie dată de manual și nici la unicul roman propus în dreptul unui anume prozator. Să citim, totodată, adevărata literatură mare, literatură universală și literatură contemporană. După toate aceste demersuri, poate, vom ajunge să ne (re)îndrăgostim de autorii a căror viziune asupra lumii (formulare pretențioasă din subiectele de bac) trebuie să o expunem, în ultima noastră demonstrație de liceeni obligați să se supună unui anumit șablon, la subiectul al III-lea al probei de bacalaureat.

P.S. Dacă bacul este „pregătit” încă din clasa a X-a cu teste, exerciții-șablon, atunci întâlnirea elevului cu literatura riscă să fie ratată. Dacă, doamne ferește, profesorii dictează/ impun comentarii/ eseuri sau predau limba și literatura română cu gândul doar la rezultatele pe care trebuie să le obținem la bac, numărul cititorilor va fi din ce în ce mai mic.

(*Viviana Gheorghian, redactor Alecart, este elevă în clasa a XII-a, filo, la Colegiul Național Iași.)